PRZYCZYNY I CHARAKTER NIEPOWODZEŃ W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI UCZNIÓW KLAS MŁODSZYCH

Edukacja początkowa daje uczniom podstawy w zakresie wiedzy matematycznej. Wielu psychologów i pedagogów wychodzi z założenia, że jaki będzie fundament, taki będzie dalszy kształt edukacji.

Według przeprowadzonych badań, pod koniec klasy I, ponad 20 %dzieci nie spełnia minimum wymagań programowych z zakresu matematyki.

Jędruszczak wyróżnia 3 obszary wpływające na taki stan rzeczy:

1. Treści - za dużo materiału, zbytnia złożoność treści, izolacje poszczególnych działów, trudności w zapamiętywaniu treści, gdyż są niesystematyczne, wiele treści jest przyjmowanych bez odniesienia do manipulacji.

2. Dzieci - braki w ogólnym rozwoju umysłowym, mała sprawność procesów poznawczych, osłabienie pamięci na skutek przeładowania programów.

3. Metody nauczania - podawanie dzieciom stałych wzorców działania, za mało inwencji dziecięcej, brak łagodnego przejścia od czynności praktycznych do abstrakcyjnych.

Gruszczyk - Kolczyńska stwierdza, że wśród przyczyn tkwiących w dzieciach najważniejszą jest brak zdolności specjalnych do uczenia się matematyki.

Do zaburzeń takowych należą:

- akalkulia - pełna utrata zdolności do uczenia się matematyki,

- kalkulostenia - opóźnienie w opanowaniu wiedzy matematycznej, przy zachowanym normalnym poziomie inteligencji,

- dyskalkulia - różnorodne zaburzenia umiejętności matematycznych powstałe na tle uszkodzeń centralnego układu nerwowego. Można ją porównać z dysleksją . Dotyczy przede wszystkim pojęć, tworzenia schematów i manipulacji.

Wyróżnia się kilka rodzajów dyskalkuli:

1. werbalna - uczeń nazywa i pisze liczby, ale nie utożsamia ich z liczebnością,

2. praknognostyczna - uczeń wykazuje zaburzenia w manipulacji przedmiotami,

3. leksykalna - uczeń nie odczytuje znaków graficznych i całych działań,

4. graficzna - nie potrafi zapisać symboliki i nie potrafi jej odwzorować,

5. ideognostyczna - nie rozumie pojęć zależności matematycznych, nie wykonuje obliczeń w pamięci,

6. operacyjna - uczeń nie wykonuje operacji na liczbach.

Specyfikę nauczania matematyki w klasach młodszych wyznaczają psychologiczne podstawy związane ze specyfiką myślenia dziecka w młodszym wieku szkolnym.

Specyfika ta dotyczy:

1. Czynnościowej koncepcji nauczania oraz związanych z nią swoistych środków dydaktycznych.

Podstawowe założenia tej koncepcji są następujące:

- elementarne struktury matematyczne są związane z pewnymi drogami poznania, których źródła są już widoczne w pierwszych czynnościach dziecka,

- każda sytuacja matematyczna nasuwa potrzebę różnorakich i specyficznych sytuacji,

- każda czynność dziecka powinna być poparta opisem słownym uświadamiającym czynność jaką dziecko wykonuje i opisem relacji jakie zachodzą między tymi czynnościami,

- każda czynność powinna być świadoma i celowa, należy uświadomić dziecku dlaczego tak, a nie inaczej działa i co z tego wynika,

- nauczyciel musi uwzględniać czynną postawę ucznia nastawionego na działanie, a nie na bierne kontemplowanie.

- konieczne jest wykorzystanie wielu środków, tzw. strukturalnych, które mają służyć głębszemu poznaniu,

- konieczna jest praca indywidualna.

2. Struktury treści powiązanych różnymi implikacjami, zależnościami tzw. pionowymi (następczymi) i poziomymi (równoległymi) - zależności między treściami arytmetycznymi geometrycznymi, algebraicznymi, mnogościowymi itd.

3. Charakteru propedeutycznego matematyki .

4. Rezygnacji z formułowania na poziomie edukacji początkowej definicji i twierdzeń ( rozumienie intuicyjne, przez doświadczenie ).

5. Wprowadzenie obok czynności manipulacyjnych na konkretach także opisów słownych oraz symboliki graficznej ( grafy, drzewka, tabele funkcyjne itp.).odzwierciedlają one tak zwany język matematyczny.

6. Specyficznych sposobów rozwijania wyobraźni, myślenia logicznego, aktywności intelektualnej i zainteresowań dzieci przez zabawy, gry itd.

7. Wdrażanie uczniów do samodzielnej pracy z tekstem matematycznym.

WNIOSKI DLA NAUCZYCIELI:

1. Nauczyciel musi dobrze poznać operacje, które składają się na możliwość poznawania różnych pojęć matematycznych.

2. Dobrać właściwie materiał na którym dziecko działa.

3. Pobudzać poprzez pytania do działalności manipulacyjnej, werbalnej i intelektualnej.

4. Stosować ciekawe zabawy, gry, zadania dla dzieci, wykorzystywać ich zainteresowania, potrzeby i możliwości.

5. Koniecznie poznać i określić możliwości dziecka.

W pracy terapeutycznej z dzieckiem mającym kłopoty z przyswajaniem wiadomości z matematyki możemy wyróżnić II podstawowe etapy: Pierwszy nastawiony jest na rozwinięcie i korygowanie rozwoju procesów, które są zaangażowane w uczenie się matematyki, aż do momentu osiągnięcia przez dziecko pełnej dojrzałości do tego uczenia. Drugi poświęcony jest rekonstrukcji systemu wiadomości i umiejętności matematycznych.

Planując zajęcia trzeba także wziąć pod uwagę to, jak dziecko funkcjonuje. Nie ma sensu zabierać się do kształcenia czynności intelektualnych wówczas, gdy dziecko ma kłopoty ze skupieniem uwagi i każdy przypadkowy bodziec je rozprasza. Nie można także żądać, aby skupiło się na złożonym zadaniu wtedy, kiedy nie rozumie ono jeszcze tych prostych. Nie należy dążyć do przybliżenia dziecku treści matematycznych, gdy ono panicznie boi się wszelkiej matematycznej działalności.

Na początku nauczyciel musi zadbać o to, aby ukształtować w dziecku takie zachowania, które umożliwią współpracę. Chodzi tu o to aby zatroszczyć się o nawyk skupiania uwagi nad tym co robi i co mówi druga osoba. Trzeba użyć takiego rodzaju komunikacji, aby dziecko mogło je zrozumieć. Przydatne na tym etapie są wszelkie gry i zabawy, które wymagają uważnego wysłuchania instrukcji, a potem dostosowania się do nich. Równie ważne jest wyciszenie lękliwych nastawień do zadań wymagających intelektualnego wysiłku. Wysiłek będzie przyjemny i satysfakcjonujący gdy zadbamy o to, żeby procesy intelektualne otoczone były dodatnimi emocjami. Dopiero potem można przystąpić do kształtowania procesów intelektualnych. Terapeuta musi na bieżąco orientować się, co się dzieje z dzieckiem w szkole. Należy osłabić napięcie, jakie dziecko przezywa w szkole na lekcjach, a potem w domu, przy odrabianiu lekcji. Warto czasami czasowo obniżyć wymagania stawiane dziecku na lekcjach matematyki. Potem można stopniowo wymagania zwiększać, aż do poziomu obowiązującego w klasie. Dzieci o których mowa, nie wiedzą co znaczy sukces. Ich szkolne doświadczenia są zazwyczaj smutne. Znają wstyd, upokorzenie, strach przed represjami, które nastąpią po złej ocenie. Należy więc zaaranżować sytuacje, gdzie dziecko może przeżyć sukces i udowodnić sobie i innym dzieciom, ze ono także potrafi rozwiązać zadanie. Należy również podnosić atrakcyjność społeczną dziecka. Uczeń mający kłopoty z nauką uznawany jest przez rówieśników zwykle za ,,głupiego" i upokarzany . koledzy okazują mu niechęć. On walczy o swoje dobre imię sposobami jakie zna, przez co zostaje uznany za krnąbrnego i niegrzecznego. Dziecko samo nie potrafi przerwać tego zaklętego kręgu. Musimy mu więc w tym pomóc. Można to uczynić poprzez ukazanie rówieśnikom jego atrakcyjności i przekonaniu ich, że to odtrącone też może coś ciekawego zrobić.

Celem drugiego etapu jest rekonstrukcja wiadomości i umiejętności matematycznych. Warto tu wykorzystać elementy metod czynnościowych.

Uwzględniają one bowiem operatywny charakter matematyki i pomagają wspomagać proces interioryzacji czynności intelektualnych.

Zadania powinny mieć charakter problemów, które dziecko powinno rozwiązać za pomocą konkretnych czynności. Trzeba je tak zorganizować, aby podkreślić co będzie przeniesione na poziom innych reprezentacji, np. dziecko podczas rozwiązywania zadania określa coś ruchem ręki i gestem, można to potem przedstawić za pomocą grafu, a potem nazwać słowem- pojęciami.

Następną ważną rzeczą jest sposób porozumiewania się z dzieckiem. Ubogie słownictwo ucznia utrudnia mu zwykle rozumienie informacji przekazywanych w języku matematycznym. Należy więc rozmawiając z dzieckiem posługiwać się kilkoma sformułowaniami wyrażającymi to samo, lecz na różnych poziomach.

Wyróżnia się trzy takie poziomy:

1. Słowne formułowanie wyjaśnień, zadań lub poleceń.

2. Poziom graficznego wyjaśniania (rysunki ).

3. Wyjaśnianie na poziomie czynności (ruchy rąk, manipulacje przedmiotami itp. ).

Pracując z dzieckiem należy pamiętać o ciągłym przechodzeniu z jednego poziomu komunikacji na drugi. Dotyczy to nie tylko przedstawienia treści zadania, lecz także rozwiązania, a potem formułowania uogólnień. Do takiego przekładania komunikatu z jednego na drugi trzeba dziecko przyzwyczaić. Niech powie słowami, potem pokaże czynności, posłuży się gestem lub narysuje to, co w zadaniu było najważniejsze.

Optymalną formą organizacyjną zajęć korekcyjno - wyrównawczych jest układ dorosły - dziecko lub dorosły - dwoje dzieci. Zajęcia powinny być prowadzone nie rzadziej niż 2 razy w tygodniu. Jeżeli przerwy są dłuższe i wynoszą 5 - 7 dni wówczas trzeba borykać się z efektem zapominania.

Najkorzystniejsze ramy czasowe, to na początku do 20 minut, a potem nawet do 90 minut (jeśli dziecko jest zai8nteresowane pracą).

Na zajęciach korekcyjno - wyrównawczych dziecko funkcjonuje w górnych granicach swych możliwości. Należy więc mądrze organizować zajęcia. Trzeba przeznaczyć czas na rozruszanie, na nabranie rozpędu, a potem na spokojny i dłuższy wysiłek, i wreszcie na wyciszenie się.

AGNIESZKA WASIELEWSKA